România este patria noastră şi a tuturor românilor.

     E România celor de demult şi-a celor de mai apoi
     E patria celor dispăruţi şi a celor ce va să vie.

Barbu Ştefănescu Delavrancea

Factorii educaţiei în concepţia lui Constantin Narly – recurs la istoria pedagogiei

 

„Fericire, afirmare de sine şi libertate sunt aspecte ale aceleiaşi realităţi. Nu există libertatea decât în afirmarea de sine şi nu există fericire decât în sentimentul acestei afirmări”.

Constantin NARLY

 

Trăim într-o lume interdependentă şi interconectată şi tot ce facem influenţează şi este influenţat de oamenii şi de resursele din jur. Lumea în care trăim, muncim şi producem, facem schimburi comerciale şi culturale este una singură şi pare tot mai mică, iar integrarea unităţilor ei devine din ce în ce mai puternică.  

Educaţia secolului al XXI-lea trebuie să precizeze metamorfozele noii lumi aflate într-o continuă dinamică şi, deopotrivă, să faciliteze asimilarea competenţelor de orientare şi adaptare a tinerilor pentru inserţie şi reuşită în toate planurile de manifestare.

Generaţiile noastre nu au dreptul să renunţe la analiza filozofică a finalităţilor (scopurilor generale) educaţiei de astăzi şi de mâine. Finalităţi comune cum sunt: tratarea păcii, ca o valoare, cultivarea atitudinii interculturale, formarea în spiritul toleranţei şi al democraţiei constituie premise pentru supravieţuirea umanităţii. Naţiunile au nu numai dreptul, ci şi datoria de a se cunoaşte şi a se sprijini reciproc pentru ca prin educaţie, cultură şi ştiinţă să ajungă la pace, progres şi prosperitate şi nu la haos, la dezumanizare, la disperarea provocată de un mediu în continuă degradare1.

În aceste condiţii  reconceperea şi reconstruirea educaţiei nu este  inoportună, iar experienţa educaţională trebuie să-şi păstreze şi să-şi amplifice funcţiile tradiţionale, fiind în acelaşi timp receptivă faţă de nou şi schimbare. În mod deosebit considerăm că se cer a fi cunoscute şi valorificate în mod creativ concepţiile şi  experienţele pedagogilor universitari, care au activat în perioada anilor 1918 – 1940.

 Astfel  am considerat necesar să aducem în circuitul ştiinţific  concepţiile pedagogice ale lui Constantin Narly ce ţin de esenţa ştiinţei educaţiei, concepţii care considerăm rămân a fi viabile şi pentru şcoala din zilele noastre.

Constantin Narly vede lumina zilei la Tecuci în mai 1896 şi este al  patrulea copil din cei şase. Studiile universitare le-a făcut la Iaşi şi Berlin. La Göttingen a obţinut titlul de doctor în filosofie (1924). În 1927, prin concurs, a devenit profesor de Pedagogie şi Istoria pedagogiei la Universitatea din Cernăuţi iar la 1 ianuarie 1931 prin concurs ocupă şi locul de director al Seminarului pedagogic al Universităţii şi al Şcolii de aplicaţie a acestuia şi unde activează până în 1940. Având o informare asupra pedagogiei europene, îndeosebi a celei germane, pe care o cunoscuse de la surse, influenţat de ideile lui Ed. Spranger pe care le audiase la Berlin - C. Narly s-a manifestat, în cursul anilor 1920 şi 1930, ca unul din cei mai productivi teoreticieni ai educaţiei din România. Printre cele mai  importante lucrări pot fi menţionate: „Educaţie şi ideal” (1927), „Pedagogia socială şi personalitatea” (1928), „Tolstoi- educator” (1929), „ Istoria  pedagogiei”, „Creştinismul”, „Evul mediu”, „Renaşterea” - vol. I (1935), „Pedagogia generală” (1938), „Metode de educaţie” (1943).

De remarcat este şi faptul că Narly a fost iniţiatorul şi directorul publicaţiei periodice „Revista de Pedagogie” (1931- 1943 ), organ al Institutului şi Seminarului Pedagogic Universitar din Cernăuţi la care au colaborat numeroase personalităţi din ţară şi din străinătate.

 Merită subliniată, de asemenea, Săptămâna pedagogică, manifestare anuală organizată de C. Narly la Cernăuţi, începând cu 5- 11 aprilie 1936, al cărei program includea cursuri teoretice şi lecţii practice destinate cadrelor didactice în regim de gratuitate. C. Narly a fost, de asemenea, membru al Clubului intelectualilor din Bucovina „Amiciţia” cu sediul la Cernăuţi.2 Astfel putem constata că influenţa lui C. Narly s-a manifestat, cum era şi firesc, mai ales în părţile Bucovinei, de unde proveneau studenţii săi şi unde organiza numeroase acţiuni de perfecţionare a personalului didactic.

Din problemele cu privire la educaţie abordate de C. Narly am considerat să ne oprim, în mod deosebit, la factorii multipli care în opinia pedagogului au a-şi spune cuvântul în educaţie.

Aceşti  factori  (familia, biserica, statul, mediul), precizează Narly, rareori au căzut de acord pentru o conlucrare rodnică. De obicei, şi-au însuşit dreptul de a dicta singuri, când unul, când altul. Familia, biserica au dominat separat educaţia în diverse epoci fără a privi la ceilalţi factori, care totuşi nu au putut fi împiedicaţi cu totul de a-şi spune cuvântul. Influenţa lor a trebuit să se facă simţită, deşi a fost mult umbrită. Din umbră însă au putut lucra uneori cu mai multă eficacitate în sensul lor, ceea ce a dus apoi la înlăturarea influenţei unilaterale de mai înainte, în favoarea factorului care luându-i locul, a dominat el acum cu veleităţi de exclusivitate3.

Examinând intervenţia statului ca factor în educaţie Narly menţiona că statul este o organizaţie totală, ce trebuie să înglobeze şi să reprezinte armonic toate forţele parţiale, deci şi pe acelea ce au un rost în educaţie. După cum însă în stat, unele sau altele dintre forţele componente cuceresc puterea şi sunt în situaţia de a-şi impune predominant voinţa, se ajunge tot la o influenţă parţială asupra educaţiei. Iar uneori, statul însuşi, privit ca organizaţie, în tendinţa sa de manifestare extensivă, ajunge să impună anumite caractere ce ţin de această manifestare extensivă: voinţă de cucerire şi expansiune teritorială, voinţă de dominare pentru dominare, etc., toate în slujba voinţei sale de putere. Atunci fatal se ajunge la opoziţia faţă de alte forţe de natură intensivă, pe care, dacă statul nu şi le poate alia, tinde să le excludă de la opera educaţiei. De aici lupta ce se observă uneori între stat şi familie, religie, morala pură, naţiune, etc., uneori chiar între stat şi şcoală4.

 În stat îşi afirmă voinţa factori diverşi. De aceea şi greutatea, mai ales în statele democrate, a unei politici care să corespundă pe deplin voinţei tuturora. Totuşi politica unui stat trebuie să soluţioneze problemele importante ce i se pun, într-un chip care, în linii generale să poată fi cel puţin suportate de toţi factorii cari au un cuvânt îndreptăţit, pe baza contribuţiilor ce le-au adus la formarea sau progresul acelui stat.

În politica şcolară, ramură din ce în ce mai importantă a politicii generale a statului, îşi manifestă influenţa, ca şi în alte domenii, o pluralitate de factori, care trebuie luaţi în seamă de către aceasta. Astfel politica şcolara, în concepţia lui C. Narly, va ţine seama de totalitatea mediului în care educaţia se desfăşoară; de arta, cultura,  ştiinţa, de diversele concepţii despre viaţă şi lume, unde un loc independent i se cuvine şcolii, ce reprezintă voinţa de desăvârşire umană; … statului, ca ultim organizator al factorilor parţiali; şi pedagogiei, ca ştiinţă dezinteresată a educaţiei, care dezvoltă o conştiinţă pedagogică ce are de dat nu numai sfatul, dar de multe ori de opus veto-ul său, intereselor neîndreptăţite ce pot să emane de la toţi ceilalţi factori.

Toţi aceşti factori îşi manifestă influenţa lor mai întâi prin simpla lor existenţă, indiferent dacă legiuitorul ţine sau nu samă de ei, indiferent dacă educatorul, la rândul său, printre şi dincolo de dispoziţiile legii, îi ia în considerare sau nu. Numai că atunci când influenţa lor nu este pe deplin şi legal recunoscută, educaţia se prezintă cu lacune pe care pedagogia modernă le vede şi vrea să le umple5.

Apoi dintre aceşti factori sunt unii ce nu se mulţumesc cu înrâurirea surdă a factorilor naturali, şi cu intenţie şi conştiinţă îşi reclamă dreptul de a interveni în educaţia propriu zisă, intenţionată. Faţă de aceşti factori în nici un caz nu mai e posibilă o atitudine indiferentă, ci numaidecât trebuieşte ca educaţia, şi in educaţia de stat în primul rând politica şcolară, să ia atitudine6.

Referindu-se la mediul natural ca factor, C. Narly menţiona că legătura dintre individul educat şi mediul în care trăieşte, are o atare însemnătate, încât o politică şcolară prudentă (circumspectă), poate să se simtă îndatorată nu numai să ţie samă de el, ci încă să organizeze educaţia în sensul lui. Pentru regiunile muntoase, pentru acelea de şes, pentru litoralul mării, ea va pregna o educaţie corespunzătoare cu nevoile simţite de locuitorii acelor regiuni.

Narly remarca de asemeni că nu numai mediul natural, dar încă şi mediul tehnic, variabil de la o regiune la alta, şi de altfel adesea în dependenţă de mediul natural, va prilejui măsuri educative speciale. O regiune în care se dezvoltă o importantă industrie cere o altfel de pregătire a populaţiei care în generalitatea ei trăieşte şi va trăi în şi din acea regiune, decât pregătirea adecvată unei alte regiuni, şi este indiferent aici dacă industria regiunii este determinată de condiţiile solului, sau poate de alte condiţii, ca de ex. faptul de a fi aşezată la o răscruce de drumuri sau la un nod de căi ferate, ce favorizează imediata distribuţie a produselor fabricate7.

De foarte timpuriu maşinile şi tot utilajul fabricii, precum şi produsele ei, dar mai ales practica unei meserii ca atare, îşi vor trimite chemarea lor în sufletele copiilor din acel loc, trezind la ei interese, de care în alte condiţii ar fi rămas cu totul străini. Acele interese, care şi fără intervenţia unei conduceri centrale a educaţiei vor fi fost chemate la viaţă nu vor avea decât de câştigat de la o intervenţie intenţionat sprijinitoare. Şi acea intervenţie este binefăcătoare atât pentru stat, cât şi pentru necesităţile locale şi chiar pentru indivizii singuri.

Dăunătoare nu pot fi asemenea măsuri regionale în educaţie, decât atunci când ele ar neglija educaţia general - naţională şi general - umană, în favoarea exclusivă a aceleia corespunzătoare mediului natural sau mediului tehnic local. Şi aceasta din două motive: mai întâi, unilateralitatea regională trebuie să fie contrabalansată de generalul naţional şi uman, pentru ca ea însăşi să fie mai puternică şi mai productivă, scăpată aşadar de primejdia singularizării şi încadrată armonic în totalitate; apoi, cu toată ereditatea şi cu toată influenţa mediului, trebuie dat prilejul spiritelor ce vor fi având predispoziţii de dezvoltare altele decât acelea ce vor duce la profesii favorizate de regiune, să se dezvolte potrivit originalităţii lor specifice. Deci, datoria unei politici şcolare conştiente trebuie să pună de acord aceste puncte de vedere opuse. Acest caracter complex al mediului nu trebuie să împiedice luarea măsurilor celor mai potrivite educaţiei, ci, dimpotrivă, trebuie să constituie un mijloc de promovare a ei8.

Narly  a scos în evidenţă de asemena şi rolul  mediului animat spiritual în educaţie  care privit în descrierea sa nemijlocită şi deci apropiată, este compus în primul rând de familie şi de clasa socială, apoi de diversele asociaţii religioase, profesionale, bresle, corporaţii, etc.9.

 Familia, cel puţin în alcătuirea socială de până acum, remarca C. Narly, a avut o influenţă decisivă asupra educaţiei. Virtuţile primare ale omului, ca şi ucenicia pentru viaţa socială, acolo s-a făcut atâta vreme, pentru anumite clase sociale aproape exclusiv. La poporul nostru de agricultori, ea a fost chiar unica şcoală de specialitate profesională a majorităţii populaţiei. Ei îi datorăm în afară de ceea ce datorăm bisericii, toate virtuţile trecute ale neamului. Iubirea de pământ şi dragostea de cultivarea lui, iubirea de neam, veneraţia lui Dumnezeu, ca şi proverbiala omenie şi ospitalitate a Românului, se datoresc familiei noastre patriarhale. Din ce în ce mai mult însă, cultura şi civilizaţia fac insuficientă pregătirea în familie. Învăţământul obligator vine să completeze lipsurile educaţiei familiale, chiar împotriva voinţei familiei. De aici o problemă nouă pentru politica şcolară. Nu numai pentru virtuţile ei trecute şi în mare măsură încă prezente, familia are un cuvânt de spus în educaţie, ci şi pentru faptul că ea este pe deoparte creatorul copilului, iar pe de alta pentru că ea mai mult decât oricine altul e în măsură să cunoască şi să apere punctul de vedere special al copilului. În anumite state unde curentele de opinie publică, chiar parţiale, sunt mult mai puternice, este un fapt curent constituirea de Ligă a părinţilor, care să apere punctul lor de vedere împotriva măsurilor luate de stat, când acesta desconsideră voinţa de educaţie a familiei. Este drept, mai ales în ce priveşte învăţământul elementar, că familia, la noi, dar şi în alte părţi, neînţelegătoare faţă de şcoală, s - a manifestat adesea prin rezistenţă sau pasivitate10.

În aceste condiţii, sublinia Narly, partizanii etatizării învăţământului merg până la excluderea completă a familiei din educaţie. Totuşi cel mai înţelept lucru este să se păstreze familiei dreptul pe care în mod natural îl are, neascultându-i, de sigur, decât cerinţele juste, şi lucrând la educaţia părinţilor, astfel încât statul să ajungă a avea în ei un bun sfătuitor, şi chiar o opoziţie puternică dar luminată. Prin legiferarea comitetelor şcolare (…) de cele mai multe ori contribuţia părinţilor se reduce numai la aportul bănesc, pe care îl dau şcolii prin taxele şcolare, totuşi începutul este făcut şi nu aşteaptă decât modalitatea de funcţionare, care să facă .din părinte mai puţin un contribuabil şi mai mult un sfătuitor al şcolii11.

O educaţie eficientă, corespunzătoare cerinţelor sociale şi relevantă procesului de autorealizare poate fi realizată doar în cadrul unui cămin familial, mediu în care există un climat favorabil comunicării dintre membrii familiei şi dezvoltării prosociale a personalităţii. Un cămin familial se caracterizează prin prezenţa unui spaţiu perceput de către membrii familiei ca şi spaţiu comun; intimitate, percepută de membrii familiei ca şi mediu distinct ce le asigură securitatea şi inviolabilitatea; activităţi realizate în comun în baza unor interese şi valori comune. Familia este mediul de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a copiilor12.

Cu referire la clasa socială  C. Narly menţiona că aceasta şi-a manifestat în general voinţa în educaţie, prin anumite constrângeri pe care le adresau mai ales familiei. Prin intermediul acesteia ea cerea o educaţie tradiţionalistă, care să mijlocească tinerilor o cultură la nivelul părinţilor, pe a căror profesiune trebuiau să o continue… În special la noi, problema clasei sociale devine mereu mai actuală. Politica şcolară trebuie să aibă faţă de ţărănime o întreită atitudine: să o ridice la o înălţime intelectuală şi morală corespunzătoare vremilor de azi, să-i satisfacă spiritul de clasă, dându-i o şcoală ce se potriveşte nevoilor şi aspiraţiilor ei fireşti, şi, în sfârşit, să selecteze din sânul ei numai pe acei tineri ce dau toate garanţiile că vor putea îndeplini cu temeinicie rolul de conducători, şi acestora numai să le înlesnească o cultură superioară, prin care să nu devină nici rataţi  nici parveniţi, ci demni, să ocupe locuri de răspundere în stat13.

Despre rolul artei în educaţia individului Narly a menţionat că prin caracterul său dublu, de reproducere a mediului apropiat şi totodată de simbolizare a unei intenţii umane, se adresează copilului şi omului, mai întâi direct, ca şi tehnica, iar apoi, pe măsură ce individul îşi lărgeşte orizontul, îi vorbeşte din ce în ce mai mult cu înţelesuri ce-i cuprind sufletul întreg. Totuşi, prin opera de artă, intenţia artistului se comunică, intr-o anumită măsură, copilului din cea mai fragedă vârstă, de cum începe a înţelege mimica şi gestul adulţilor şi tovarăşilor ce-1 înconjoară. De aceea nu este indiferent pentru copil mediul artistic în care trăieşte, fie că este vorba de pictura sau sculptura ce-i împodobesc odaia, casa sau oraşul în care trăieşte, fie că este vorba de cântecele de leagăn sau de primele poezii pe care le aude din gura mamei sale şi apoi la şcoală sau în societate.

Prin puterea pe care arta o are de a comunica direct sufletului şi de a transmite astfel un înţeles cât mai apropiat de cel intenţionat de artist, ea joacă un rol primordial în maturizarea omului. De aceea politica şcolară nu numai că are să ia măsuri cu privire la ambianţa artistică pe care o oferă şcoala, dar are un important rol, care se răsfrânge imediat asupra şcolii, de a veghea ca anume înfăptuiri artistice ce exprimă o intenţie pedagogic-negativă, să nu ajungă la îndemâna copiilor - şi pe cit posibil să nu se producă. Conţinuturile ce caracterizează arta unui neam nu sunt indiferente pentru dezvoltarea viitoare a fiilor acelui neam. Cel puţin din acest punct de vedere, dacă nu din altul, măsurile restrictive luate de stat, sau reacţia opiniei publice faţă de arta pornografică, îşi au o deplină justificare. Dar statului îi stau la îndemână posibilităţi importante, de a introduce în învăţământ studiul şi practicarea diferitelor arte, în măsura şi în felul productiv apreciat de el ca valoros. Şcolile speciale pentru artişti şi pentru profesori de artă, pot fi deasemeni călăuzite de el, încurajate spre manifestări de valabilitate eternă. Prin aceasta el poate sprijini influenţa pozitivă a artei în funcţiile ei esenţiale şi pozitive14.

 Cultura, remarca un alt factor educaţional Narly, prin care înţelegem aici obiectivările spiritului în ştiinţă, şi în instituţiile corespunzătoare precum şi interpretările pe care le dă omul realităţii totale ce-1 înconjoară, fără a uita cât de mult mediul întreg poate fi influenţat de starea culturală, are asupra omului o influenţă mult mai importantă decât am putea bănui la început. Şcoala în mare parte constituie o ucenicie ştiinţifică. De orânduirea ştiinţelor în programa şcolii, de rangul şi spaţiul ce se dă fiecărei ştiinţe, precum şi de spiritul sau de tendinţa generală sub care ele sunt prezentate, depinde în mare parte rezultanta influenţei lor asupra elevilor. De aceea politica şcolară mai ales aici, în alcătuirea programei se manifestă mai limpede. Tocmai aici este însă locul în care se pot ivi anumite neînţelegeri între ştiinţă şi măsurile luate de stat15.

Ştiinţa, după C. Narly, este dominată de legea obiectivităţi. Ea duce la rezultate cât mai dezinteresate şi provoacă la acei ce se îndeletnicesc cu ea atitudini obiective şi spirit de obiectivitate, mai ales întrucât este ştiinţă a naturii. Chiar şi ştiinţele spiritului, ducând la o înţelegere în sensul lor, a intenţiilor puse acolo de alte individualităţi, duc tot la spirit de obiectivitate. Când statul are însă voinţa de a determina în populaţie şi, cu atât mai mult în populaţia şcolară, o anumită credinţă, o anumită concepţie, şi, prin acestea o anumită atitudine totală, el se simte mânat să se servească de ştiinţele predate în şcoală, pentru acest scop al lui. Aceasta se poate întâmpla în diverse chipuri, dintre care semnalăm pe cele mai caracteristice. Statul poate pe de-o parte să silească la un uz corespunzător intenţiilor sale, în mânuirea datelor ştiinţifice: 1) prin aceea că dă un prestigiu deosebit acelor ştiinţe care, neajunse încă la o dezvoltare deplină, plutesc în nesiguranţă şi de care deci te poţi folosi spre a da drept adevăruri valabile, simple ipoteze insuficient controlate; 2) prin prezentarea lacunară, parţială, sau sub o lumină falsă, a datelor… Şi dacă în primul caz, purtătorii de ştiinţă pot fi sinceri, iar statul nu recurge la altceva decât la alegerea şi folosirea în şcoală a oamenilor cu anumite concepţii adecvate intenţiei sale, apoi în al doilea caz, participarea relei credinţe, sau cel puţin a unei ignoranţe nedemne de un profesor, fac din educatorii înşişi nişte părtaşi la intenţiile politicii statului16.

Întra-devăr, în afară de ştiinţele propriu -zise, în şcoală caută să obţină un loc diferitele concepţii despre lume şi viaţă care circulă în cultura unei epoci şi anume concepţii religioase, concepţii morale, concepţii politice, concepţii pedagogice. Fiecare din acestea reprezintă o perspectivă proprie prin care privesc întreaga realitate  şi astfel ele pătrund până şi în atitudinea ştiinţifică a savantului, precum nici o morală, nici o politică nu e străină de o anumită influenţă ştiinţifică. Totuşi ele trebuie privite independent, spre a le desluşi sensul propriu. Toate aceste concepţii, pe lingă influenţa pe care o pot exercita prin ele însele, cunosc o întărire a influenţei lor, prin persoanele ce le reprezintă, şi mai ales prin angrenarea acestor persoane, nu în asociaţii profesionale – fapt care iarăşi se produce şi a fost amintit când am vorbit despre mediul nemijlocit spiritual – ci în instituţii al căror scop nu sunt persoanele însele ce le alcătuiesc, ci concepţia pe care aceste persoane o întrupează şi o promovează în comun. Astfel, religiei îi corespunde ca instituţie biserica; moralei– societăţile cu scopuri etice, şi, într-o anumită măsură, însăşi dreptul cristalizat, în legislaţia unei ţări; concepţiilor politice – partidul politic; concepţiei pedagogice însăşi şcoala, reprezentată prin profesori, dar şi prin elevi17.

Religia este poate cea mai activă formă, menţionează Narly, sub care valoarea de devotare s-a înfăţişat în omenire. Două caracteristici par a fi esenţiale în ea: atitudinea morală care presupune o filozofie şi prezentarea moralei sub forme uşor accesibile, forme care reproduc, pe un alt plan, raporturile de supra şi subordonare din viaţa social - umană. Prin etica pe care o conţine, religia exercită o influenţă totală asupra omului…După Anton Worlitscheck, „a reduce religia la o chestie particulară, a o zăvorî, a o incapsula în viaţa privată, este o poziţie de nesusţinut. ...Pe cât de indispensabil este oxigenul pentru viaţa atmosferică, tot pe atât de necesar este fermentul religiunii pentru viaţa comunităţii. Dacă vrem să găsim ieşirea din haos nu ne rămâne altă alegere decât aceea de a pune totul în mişcare spre a ajuta religiei la dreptul şi izbânda ei în viaţa publică”18.

Astfel  Narly C. observă, în baza conceptelor expuse de către  Anton Worlitscheck, că societatea, nu numai individul, nu este conceptibilă fără religie. Autorul acestor idei, nu - şi ascunde gândul care este al întregii biserici, de a lupta pentru locul religiei în viaţa publică. Cu atât mai mult pare îndreptăţită această tendinţă acolo unde biserica are o lungă tradiţie culturală, şi  a jucat un rol activ la dezvoltarea istorică a statului19.

Vorbind despre învăţământul religios, Narly atenţiona asupra faptului că dacă, în locul instrucţiei religioase, s - ar face loc cu precădere educaţiei sentimentului religios şi, aceasta mai puţin în şcoală şi mai mult în biserică, religiozitatea ar spori... Participarea activă a elevilor la viaţa religioasă a comunităţii este mult mai importantă20.

Ca orice organizaţie şi biserica cunoaşte o voinţă de expansiune, care, când nu este bine chibzuită şi, întrucât priveşte raportul ei cu educaţia, când nu este pedagogic înţeleasă, poate duce la greşeli ce se întorc împotriva ei însăşi. Într-un stat ce s-a arătat întotdeauna foarte prevenitor faţă de biserică, cum este statul nostru, politica şcolară la adresa religiei dominante, şi tot astfel la adresa celorlalte religii, s - a manifestat prin  respect absolut faţă de cerinţele bisericii şi ale bisericilor. Cade în seama acestora să-şi organizeze astfel influenţa încât să le servească cu adevărat. Întrucât însă chiar statul, potrivit cu vederile lui actuale, are tot interesul ca viaţa religioasă să nu cunoască o diminuare, el trebuie atunci, când biserica prin oamenii ei greşeşte, să intervină spre a o apăra de aceste greşeli – ceea ce în alte împrejurări ar părea paradoxal. Faţă de tendinţa bisericii de a-şi consolida educaţia mai ales prin instrucţie, statul are totuşi datoria să-i arate drumul care vorbeşte mai direct şi mai sigur sufletului: trăirea religioasă… A lăsa putinţa de manifestare ce li se cuvine tuturor forţelor îndreptăţite de a-şi spune cuvântul în educaţie, este o mare înţelepciune21. În condiţiile societăţii contemporane, „biserica poate exercita nu numai o educaţiei religioasă, ci şi socială, civică, estetică, morală”22.

Şcoala, menţionează Narly, ca instituţie reprezentată prin profesori şi elevi, dezvoltă o conştiinţă pedagogică, care constă într-o atitudine proprie şi, poate, cea mai importantă, faţă de toţi factorii culturali. Şcoala, privită în esenţa ei pură, înseamnă comunitate pedagogică, la baza căreia stă voinţa de desăvârşire. De aceea şcoala există cu şi fără ajutorul statului. Desigur, prin politica sa şcolară, statul determină din ce în ce mai mult înfăţişările pe care comunitatea pedagogică le ia, în instituţii de educaţie, în diversitatea categoriilor de şcoli. Însă influenţa statului foarte vizibilă la exterior nu poate determina în interior educaţia, decât prin intermediul comunităţii pedagogice, a educatorului şi educatului… În măsura în care educatorul însuşi cunoaşte un progres în atitudinea sa de educator, face apel el însuşi la voinţa educatului, în atitudinea lui de educat, luminând-o şi  punând-o în condiţii optime de manifestare...Astfel participarea elevilor la conducerea şi organizarea şcolii constituie exprimarea voinţei lor23.

În condiţiile societăţii contemporane, şcoala, prin actorii săi multipli (profesori, diriginţi, cadre manageriale, clasă de elevi, psiholog şcolar etc.), asigură personalităţii deschideri către problematica lumii contemporane, o iniţiază în bazele ştiinţei, îi oferă perspective profesionale. Şcoala este mediul care pregăteşte persoana pentru exigenţele civice, politice, culturale, morale ale societăţii. Iar cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce deţin, pe lângă competenţele disciplinare academice, şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi metodic24

Un alt concept promovat de Narly C. care rămâne a fi actual ţine de naţiune şi umanitate.

Acestea sunt forţe ce nu pot rămâne străine de educaţie. Între naţional şi uman trebuie văzută armonie şi nu vrăjmăşie. Aceasta este opera şcolii să o evidenţieze şi să o consolideze. Naţiunea şi umanitatea, puse de împrejurări în lumină exclusivistă trebuiesc prezentate în şcoală ca forţe ale căror apeluri omul este dator să răspundă, înţelegându-le armonic25.

Or, în acest context este potrivit  să menţionăm  conceptul expus de Văideanu G. (1988)  „Raţiunea chemată să guverneze viaţa va fi ea însăşi cultivată pentru a fi clară şi perspicace, puternică şi receptivă, senină şi generoasă”26 fapt ce poate fi realizat doar în şcoală..

Un rol deosebit acorda Constantin Narly şi pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei care are de intervenit, nu numai ca unul din factori, ci ca o putere, şi pe acest domeniu trebuie luată în considerare de către toţi factorii parţiali îndreptăţiţi şi interesaţi la educaţie şi încă mai ales de către stat. Pedagogia dacă este pe de-o parte ştiinţă obiectivă şi dezinteresată, are prin obiectul ei, care este educaţia omului, şi aspecte normative. În numele acestora ea îşi spune cuvântul cu caracter imperativ. Nu în interesul ei ca organizaţie şi instituţie, nici în interesul reprezentanţilor ei, cari sunt pedagogii şi educatorii, ci în cel general al indivizilor, al naţiunii şi al umanităţii, înţelege ea să vorbească. Această îndreptăţire evidentă stă la baza dezvoltărilor prezente. De aceea,  pedagogia constituie unul din factorii îndreptăţiţi să fie ascultaţi în politica şcolară27.

Merită în mod deosebit să expunem şi conceptele teoretice ale lui C. Narly cu privire la intervenţia statului în ce priveşte exercitarea politicii şcolare, prin luarea în mod deosebit a masurilor chibzuite şi cu competenţă. În acest context el menţiona că intervenţia statului, atât în atitudinea sa de arbitru, cit şi atunci când însuşi el păşeşte ca înfăptuitor, trebuie să dea dovadă de o seriozitate şi o prudenţă deosebită. El reprezintă o putere a cărei intervenţie are urmări covârşitoare. Măsurile luate de el pot duce Ia fructificarea, dar şi la decăderea unui neam. Tot ce ordonă statul în privinţa educaţiei, trebuie să fie produsul unei profunde cercetări a trecutului şi a sensului pe care îl arată angrenarea lui în momentul prezent total. El trebuie să cunoască cum din conlucrarea diferiţilor factori părtaşi la educaţie (prin urmare atât din conlucrarea factorilor ce îşi revendică un rol în mod intenţionat şi pe baza unui anumit drept, cât şi din aceea a factorilor ce acţionează în mod spontan şi fatal, cum este solul, clima, fauna şi flora) rezultă pentru stat o anumită şi precisă îndreptăţire de intervenţie şi nu alta. Pentru a putea exercita această intervenţie, desigur statul trebuie să aibă reprezentanţi corespunzători nu numai în corpul didactic, ci şi în personalul de conducere superioară a educaţiei: acela care alcătuieşte programele analitice, regulamentele şi proiectele de legi. Aceasta înseamnă că faţă de deasa schimbare a guvernelor, statul are nevoie absolută de un corp de funcţionari permanenţi, cu o pregătire ce contrabalansează lipsa de pregătire a oamenilor politici. La noi, de altfel, s-a mers în acest sens, pe cât politicianismul înrădăcinat a permis. Stabilitatea şi inamovibilitatea funcţionarilor cuprindea şi pe aceia din Ministerul instrucţiunii. Pentru că adunările legislative sufereau de acelaşi rău al incompetenţei, s-a simţit nevoia unui Consiliu legislativ, care, fără a-şi putea impune voinţa parlamentului, îi putea da totuşi avize. Mereu mai mult este de trebuinţă ca reprezentanţii statului în educaţie fie cei politici, fie acei ce alcătuiesc instituţiile sale permanente nepolitice, pe lângă o pregătire generală, să aibă şi o temeinică pregătire pedagogică28.

Statul, favorizând realizarea indivizilor potrivit vocaţiei lor, care datorită acestui fapt vor fi în stare să dea prestaţiuni de calitate, cu un maximum de perspectivă, atât individuală cit şi socială, va lucra în acest sens la însăşi realizarea sa. Este o nesocotire chiar a propriilor interese ale statului, când el violează această datorie a sa. Statele care menţin voit poporul sau o parte din el în ignoranţă, statele care întrebuinţează populaţia după capriciile momentului, indiferent la orice, fără a ţinea samă de posibilităţile individuale, statele care neglijează selecţionarea unei elite pentru acele îndeletniciri cari cer dispoziţii ce trec dincolo de limitele omului mijlociu, contribuie singure la ruina lor29.

Statul creează sistemul educaţional, elaborează documentele normativ-reglatorii în baza cărora se realizează educaţia, promovează politica educaţională30.

În concluzie, ţinem să menţionăm factorii educaţionali îşi exercită funcţia prin intermediul: influenţei nemijlocite; creării condiţiilor, situaţiilor şi contextului educaţional special; opiniei grupului de referinţă sau apartenenţă; activităţilor în comun a educatorului şi educatului. Influenţa factorilor educaţionali are un caracter integrator. Această influenţă se consideră a fi favorabilă în cazul când creează contexte şi oferă condiţii de valorificare optimă a potenţialului individual în scopul evoluţiei şi  progresului social. De aceea, consideram a fi viabile conceptele lui C. Narly, iar meritul nostru  constă în competenţa noastră de a selecta, prelua şi aplica acele idei care se dovedesc mai fertile la o situaţie dată avansând şi un plus de idei. Nu putem să gândim şi să regândim totul în materie de educaţie (chiar dacă am vrea).

Ioana Aurelia AXENTII,

  conf. univ., dr. Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul, RM

 

Note:

1 VĂIDEANU G. UNESCO – 50 Educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,  1996, p. 60.

2 Dumitru V. Gândirea pedagogică universală şi românească în secolele XVII – XX. Idei şi doctrine pedagogice,EDP, R.A. Bucureşti, 2004, p.168.

3 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p.558.

4 Ibidem, p.559

5 Ibidem, p.564

6 Ibidem, p.565

7 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p.567

8 Ibidem

9 Ibidem, p.568

10 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p.569.

11 Ibidem

12 Macavei E.Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti:Aramis, 2001, p.33.

13 Ibidem, p.570.

14 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p.572.

15 Ibidem

16 Ibidem, p.573.

17 Ibidem, p. 574

18 Apud, Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p. 575

19 Ibidem

20 Ibidem, p.577

21 Ibidem, p.582.

22 Cucoş C., Pedagogia, Ed.II, Polirom, Iaşi, 2002, p.49.

23 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p. 584.

24 Cucoş C., Pedagogia, Ed.II, Polirom, Iaşi, 2002, p.49.

25 Ibidem, p. 585.

26 Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.p 65.

27 Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p. 586.

28Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: Ed. Cultura românească,  1938, p. 595.

29 Ibidem, p.596.

30 Dandara O. (coordonator). Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010. p. 31.